教育的学术品格与教育实践（上篇）(2)

　　实践性活动以问题解决为目的。实践性活动必然关涉一定的知识，并且在其活动过程本身也会获得新知识，但知识是该活动的支持性条件，其旨趣依然在于解决特定情境中所遇到的问题。从价值论的角度看，知识的价值性要求它应充分而有效地服务于人的发展和当下的生活，不能发生偏离，否则就可能对人带来伤害。在这一点上，实践性活动的目的、内容、过程、方法乃至规范等相异于理论性活动。在实践性活动中，出于探究的需要，必然需要遵循实践伦理、恪守学术规范、遵守实践逻辑，同时也会在这个过程中获得新知，在这层意义上，将具有探究性的实践活动拒于学术之外的思想方法的合法性是值得怀疑的。美国卡内基教学促进基金会(CFAT)前主席欧内斯特o博耶在讨论大学学术时所给出的标准很有启发价值。他认为，大学学术分为相互联系的四个方面：探究的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术，其中探究的学术是指创造或发现知识的学术。在他看来，学术的最高旨趣是以专业的方式沿着自己的方向去自由地探究和追求真理。[5]依博耶所给定的这四种类型的学术的标准来判断，教育实践本身就具有学术活动的所有特质。第一，教育实践本身具有探究性，它探求的是与问题解决直接相关的新知识。第二，教育情境中发生的问题成因复杂，具有鲜明的综合性，问题的解决需要知识的综合运用。第三，教育实践活动本身亦是理论联系实践的典范，解决问题本身就是知识的应用。如果缺乏相应知识，问题解决就无从谈起。第四，教育实践过程和成果是可以交流和接受同行评价的，它的边界是开放的。
　　同样，亚里士多德的知识分类学说对于理解和把握教育的学术性也有重要的启示。基于目的性，亚里士多德将知识分为三类：实践性知识、理论性（思辨性）知识和创制性知识。其中，实践性知识、理论性(思辨性)知识属于形而上，创制性知识属于形而下。区别于自然哲学、数学和理性知识，实践性知识是通过获得性的伦理能力导向明智行为的知识，这是一种人们为了获得评价社会事件能力而必须经历的经验，它只能通过生活在不同社会情境中的个体的经验获得。他认为，人们总是"通过证明获得知识的"[6]。在形而上的两类知识中，理论性知识和实践性知识都是必须通过证明才能获得的，在获得的途径上具有可通约性。学术活动的基本特征是知识积累、有一定的学科边界、探索性、成果公开。[7]其形态、策略、方法等具有多样性，并非那种以获取纯粹的客观知识为旨趣的活动才具有学术性。不同的学科对实践领域及其层面的要求不一样，所展开的学术研究的形态、方式、过程以及评价方式等也都有差异。正是这种丰富性构成了学术活动的内在价值和表现形式，尤其是对实践性的学科来说，面向生活的探究活动都应是其视野中的研究，这为我们认识学术及其活动、论证教育活动的学术性提供了理论观照。
　　二、行动是教育学术的核心内涵
　　作为通过文化传承以促进人的发展为职能的活动，教育在本性上具有自己的文化品格和价值准则，其价值和功能在与社会和文化不断对话中，通过改造自身及其现实生活实现被解读、表达和重构，因此，它拒绝僵化的实体性生活样式和片面的存在状态。但工具理性的泛滥导致教育的学术性不断受到侵扰，其探究本性、文化品格不断被模式化和标准化销蚀，教育的生存方式被严重扭曲。[8]教育的学术性是推动教育活动生长和发展的内在动力，要改变教育活动被工具理性控制的现象，就要从生活的立场重新把握教育，全面准确地挖掘教育活动的探究内涵。只有这样，才能剔除对其本质的遮蔽，复兴教育的学术品格。教育是以行动为内核的活动，其价值一定实现于行动中，它由此区别于纯粹的知识性活动。为此，对教育学术的把握要从对行动的再认识开始。

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